О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

МАТЕРИАЛ  ДЛЯ  ОЗНАКОМЛЕНИЯ 

 

"О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ”
 

Проблемное поле

I. Организационно-действенные аспекты личностно ориентированного урока:

1. Oриентация на формирование деятельности (а не на передачу информации)

2. Организация развивающего пространства (обеспечение развивающего потенциала урока)

3. Реализация индивидуального подхода

 

ІІ. Создание условий для развития субъективной позиции учащихся на уроке:

1. Актуализация и обогащение субъективного опыта учащихся

2. Развитие активности учащихся в образовательной деятельности

3. Создание условий для развития готовности учащихся к самоопределению

4.Методика активной оценки.

 

III. Проявление личностно ориентированной (личностно гуманной) позиции педагога на уроке:

1.Проявление ценностного отношения к учащемуся

2. Реализация педагогом новых педагогических функций (эмоциональной, педагогической поддержки, исследовательская ф-ция, консультативная ф-ция)

 

ІV. Обеспечение личностно гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса:

1. Организация равноправного партнерского общения в ходе образовательного взаимодействия

2. Создание положительного психологического климата на уроке, атмосфере доброжелательности и комфорта

3. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга, сотрудничество

 

Традиционный и личностно ориентированный урок.

Сходство и различие.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель–ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

Основные различия

Ниже  представлены основные различия между традиционным и личностно ориентированным уроками.

Традиционный урок

1. Целеполагание. Урок преследует цель — вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают.

2. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура — учитель. Развитие ребенка — абстрактное, попутное!

3. Деятельность ученика: ученик — объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель — дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются.

4. Отношения «учитель–ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается к каждому учителю, лавирует, отлынивает, иногда даже учит. Ученик — лицо второстепенное. 

 

Личностно ориентированный урок

 1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. Любая грань знаний — результат его собственной деятельности. Учащийся работает весь урок. На уроке — постоянный диалог: учитель–ученик.

2.Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура — ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

3. Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используется методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения «учитель–ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

 При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие  направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено.

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации:

I. Обращение к субъектному опыту школьников:

1. Выявление этого опыта путем постановки вопросов: как он это делал? Почему? На что опирался?

2. Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками.

 3. Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.

4. Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий.

5. Обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта.

II. Применение на уроке разнообразного дидактического материала:

1. Использование учителем различных источников информации.

2. Побуждение учащихся к выполнению проблемных, внутренне неоднородных учебных заданий.

3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.

4. Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.

5. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, то есть технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.

III. Характер педагогического общения на уроке:

1. Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости.

2. Обращение к ученикам  по имени.

3. Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой.

4. Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе

IV. Активизация способов учебной  работы

1. Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы.

2. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся.

3. Анализ действий каждого ученика.

4. Выявление значимых способов, избираемых учащимися.

5. Обсуждение наиболее рациональных способов — не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно.

6. Оценивание и результата и процесса

V. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке:

1. Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса.

2. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий.

3. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным.

4. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика.

5. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса

Педагогика, ориентированная на личность ученика, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

 

Оценка результативности и психологический

анализ личностно ориентированного урока

А теперь представим себя на месте администратора, посетившего личностно ориентированный урок. Как оценить его ход и результативность? На что обратить внимание в ходе наблюдения и последующего анализа?

Нам важно выяснить: во-первых, насколько поставленные перед учащимися цели учитывают особенности данного класса, во-вторых, насколько эффективны методы, приемы и средства их достижения, а в-третьих, оценить деятельность учителя и учащихся на уроке и уровень достижения поставленных задач.

Затем надо оценить дидактическое  и целевое содержание урока: насколько его материал соответствует по сложности избранному типу урока, совпадает ли формулировка цели урока с его содержательной реализацией, сумел ли учитель подобрать оптимальный объем материала для достижения цели.

В ходе наблюдения важно обратить внимание на следующие моменты:

• как ставится перед учащимися цель урока и насколько учитываются при этом  потребности, склонности и возможности детей;

• предоставлена ли учащимся возможность соотнести цели урока с содержанием учения и понимают ли они место данного урока в изучаемой теме;

• предоставлена ли учащимся возможность внести изменения в планирование работы на уроке;

• четкая логика построения урока, обоснованное соотношение его частей;

• соответствует ли выбранный тип урока поставленной цели;

• насколько продумано чередование видов работы, типов заданий для снижения утомляемости;

• учитывает ли наглядность урока специфику восприятия учащихся;

• использование учителем разных источников информации и возможностей учебного кабинета;

• предлагаются ли учащимся задания на выбор, и вообще, какой характер носят задания — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский и творческий;

• формы обучения, используемые на уроке: монологическая, диалогическая, полилогическая;

• способность учителя формулировать вопросы так, чтобы выявить субъектный опыт ученика по теме, поддержка наиболее правильных версий учащихся;

• версии ответов, решений, используемых при изучении нового материала;

• умение учителя обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении темы;

• как формируются на уроке навыки самоконтроля и самоанализа;

• домашнее задание: его объем, способ предложения, по выбору, по форме или по содержанию, даются ли ученикам индивидуальные задания.

Для того чтобы оценить характер педагогического общения на уроке, нам важно отметить, насколько уважительно и внимательно выслушивает учитель каждого ученика, использует ли он ситуации успеха, одобрения, поддержки, поощрения, умеет ли строить беседу на равных, поддерживать ответы учащихся. И еще один существенный момент: учет при выставлении оценки не только правильности, но и самостоятельности, оригинальности ответа учащихся.

Обратите внимание на выбор учениками способа работы и обсуждение наиболее рациональных и личностно значимых приемов, на атмосферу включенности в работу и создание условий для развития самостоятельности каждого ученика, на то, оказывается ли помощь детям, не успевающим за темпом работы класса. И, конечно, зафиксируйте применение на уроке различных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся: а) фронтальных, б) парных, в) групповых, г) индивидуальных, д) коллективных.

Предлагаем вниманию читателей схему психологического анализа личностно ориентированного урока. Данные рекомендации, на наш взгляд, позволят стимулировать профессиональную рефлексию учителя, будут способствовать психологизации и гуманизации его профессиональных установок. Они помогут вам более точно определить самочувствие школьников, отношение к предмету, уроку, учению, к себе самим.

1. Психологическая оценка урока:

• уровень организации урока (доля спонтанности учительского воздействия в настрое детей на урок);

• соотношение мнемически-репродуктивной и самостоятельной, творческой деятельности учащихся, развитие их мышления;

• соотношение монологического и диалогического общения между учителем и детьми на уроке;

• темп и уровень сложности урока, их адекватность возрасту и контингенту класса;

• соответствие форм и методов учебной работы возрастным психофизиологическим особенностям учащихся;

• оснащенность урока средствами, оптимизирующими учебную деятельность детей разных психологических типов (аудиальный, визуальный, кинестетический).

2. Психологический анализ деятельности учителя на уроке:

• наличие физической или психической дистанции между учителем и детьми («над», «рядом», «вместе»);

• преобладающее отношение к классу;

• коммуникабельность, умение устанавливать контакт с классом и с каждым учеником;

• способы активизации работы учащихся (их разнообразие и педагогическая целесообразность);

• соотношение индивидуального и группового общения на уроке;

• способность к делегированию полномочий учащимся;

• умение слушать;

• способность к индивидуализации и дифференциации учебной работы с учащимися;

• стимулирование запоминания или понимания, самостоятельности мышления;

• работа по формированию умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.);

• соотношение принуждения и приглашения в способах организации учебной работы;

• эмоциональная устойчивость, владение собой, преобладание эмоций;

• увлеченность преподаваемым предметом;

• адекватность индивидуальной манеры поведения учителя свойствам его темперамента;

• внешний облик учителя (поза, мимика, пантомима, одежда, прическа, чувство вкуса, стиля).

3. Психологический анализ учебной деятельности учащихся:

• позиция учащихся: активная (субъекты учебной деятельности, действующие по внутреннему побуждению) или пассивная (исполнители целей и задач учителя);

• владение основными компонентами учебной деятельности (постановка цели, ее принятие, выбор средств решения учебных задач, самоанализ, самооценка процесса и результатов учебной деятельности);

• преобладание мотивации учения, проявившейся на данном уроке;

• нацеленность урока: на процесс или на результат учебной работы;

• наличие инициативы у учащихся в процессе учебной работы;

• наличие творческой или исполнительской позиции у детей, тяготение к действиям по алгоритму или эвристическому решению учебных задач, вариативности в решениях;

• наличие вопросов, добавлений, комментариев со стороны детей;

• отношение к ошибкам — своим и товарищей (есть ли страх, напряженность в ситуации ошибки, или она вызывает живой интерес и потребность ее анализа);

• роль учащихся (коммуникативная открытость, индивидуальность, нестандартность речи);

• склонность к кооперации или конкурентности (групповая, парная работа, дискуссии, коллективное решение учебных задач, взаимопомощь, сочувствие в ситуациях неудач, радость в связи с успехом товарищей);

• раскрепощенность или скованность (закрыты, прячутся за ролевые маски);

• отношение учащихся к учителю (уважительное, равнодушное, подчиненное, недоброжелательное);

• преобладающее на уроке самочувствие и настроение класса (напряженность, страх, воодушевленность, энтузиазм, бодрость, жизнерадостность, мажорность, подавленность, равнодушие, раздражительность, агрессия).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:

·         наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

использование проблемных творческих задач;

·         применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

·         создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников;

·         обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему;

·         стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

·         оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся;

·         отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

·         при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

ПРИЗНАЕМ, ЧТО СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УРОК СТАЛ БОЛЕЕ ГИБКИМ ПО ЦЕЛЯМ И ЗАДАЧАМ, ВАРИАТИВНЫМ ПО ФОРМАМ И МЕТОДАМ ПРОВЕДЕНИЯ, РАЗНООБРАЗНЫМ ПО ТЕХНИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫМ УЧИТЕЛЕМ. И ВСЕ ЖЕ ДАЛЕКО НЕ ВСЕГДА ЕГО МОЖНО СЧИТАТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ.

 

 

 

 

 

Критерии анализа личностно ориентированного урока:

• создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;
• сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;
• гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;
• стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;
• использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;
• активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;
• анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;
• преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);
• предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п.*

 Урок – та учебная ситуация, та “сценическая” площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

 Подчеркнем в заключение его основные особенности:

конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;

продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);

предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учеников.

 Рекомендации к подготовке, проведению и анализу личностно ориентированного урока:

Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого плана. Он включает в себя:

определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;

подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;

проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);

использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге “ученик – учитель”, “ученик – класс”;

предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;

анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Рекомендации к проведению урока:

·         использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их

субъектного опыта относительно предложенной темы;

·         создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

·         стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

·         поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

·         применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

·         создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

·         обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали” (чем овладели), но и того,

что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

·         при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

·         при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

                        

Постановка целей урока.

 Основные приемы целеполагания  в педагогической деятельности.

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности. Различные авторы по-разному раскрывают содержание понятия “цель”.

 Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий (Н.И. Кондаков).

 Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности (Т.К.Кравченко).

 Цель - созданный результат, критерий-признак, по которому определяется соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

 Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между собой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность четко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельности. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее трудной задачей для педагога.

 В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В. Кларин выделяются следующие этапы:

 · постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);

 · подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

 · оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

 · заключительная оценка результатов.

 Процесс определения целей педагогической системы учителем может включать в себя несколько этапов:

 1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изучает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает школа, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

 2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

 Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень вопросов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три) При отборе он учитывает свою профессиональную компетентность, возможности и интересы.

 3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирования, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогические цели по возможности должны быть описаны не на “абстрактно-аналитическом уровне”, они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

 Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической деятельности.

 · Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэтому в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

 · Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующие детей к активности, дальнейшему развитию.

 · В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

 · Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состояние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их можно было продиагностировать.

 В исследованиях В.П.Беспалько представлен подход к формулировке диагностичных целей работы педагогической системы: цель обучения (воспитания) поставлена диагностично если:

 а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

 б) имеется способ, “инструмент” для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

 в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

 г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.       

           

 

 

 

 

 

 

Конаржевский Ю.А.

Триединая цель урока и его конечный результат. 

Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

 Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе “главное звено” и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руководителей школ, из-за просчетов в формулировке цели. В существующей практике управления школой традиционно предполагается, что цель почти всегда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение!

 Триединая цель урока - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

 В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.

 Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий.

 Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

 1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

 2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

 3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

 4. Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

 5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

 Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф. Паламарчук, которая считает, что “...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого”.

 Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

 Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структурой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сводит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности.

 Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

 А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса, усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка.

 Б. Развитие мышления.

 Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде, цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно. Учить анализировать учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы. Овладение этими методами и означает умение мыслить!

В.Ф. Паламарчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою структуру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно планировать как развивающий аспект ТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение сравнивать, то это означает, что он в течение 3-4 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравнения; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся к умению сравнивать.

 В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение и развитие мышления.

 В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

 Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соизмеримость движений и т.п.

 Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке.

 Воспитывающий аспект ТЦУ. По-настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает учащихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятельно разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обучение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим.

 Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

 Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенного воспитательного воздействия на учащихся - это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е. Щурковой которая считает, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. “Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношении учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные вспомогательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным”.

 С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодействие на уроке? Н.Е. Щуркова выделяет пять таких объектов.

 Прежде всего - это “другие люди”. Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к “другим людям” проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке - непреходящая задача учителя.

 Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно проявляет ученик, является он сам, его “Я”. Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание воспитывающего аспекта триединой цели урока.

 Третий объект - общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявляется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам - все это проявляет отношения школьников к коллективу, к классу. Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максимальная работоспособность на уроке - в этом ученик проявляет себя как член общества.

 Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд. Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами; ответственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

 И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоянно присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в озабоченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят.

 Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех нравственных отношений, которые станут углубляться у школьника затем в его общении с окружающим миром.

 Думается, что, рассматривая роль цели в функционировании урока, можно вывести несколько закономерностей;

 · насколько правильно будет определена и сформулирована учителем триединая цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке;

 · чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой цели урока на учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура урока и его эффективность;

 · все “дерево целей” урока будет наиболее эффективно реализовываться в том случае, если каждый учебно-воспитательный момент будет стремиться решить свою собственную учебно-воспитательную задачу, имея в виду реализацию триединой цели урока;

 · чем четче спроектирована триединая цель урока и учебно-воспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и учащихся.

 Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке?

 Для него характерно умение:

 - развести “цель”, “средство” и “результат”;

 - подчинить триединой цели урока содержание учебного материала, методы и формы познавательной деятельности учащихся;

 - интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед учащимися;

 - конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее определяется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебно-воспитательных моментов;

 - осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебно-воспитательные задачи и построения “дерева целей” урока;

 - выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и развивающего аспектов цели;

 - учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей.

 1.Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить явления электромагнитной индукции» или «изучить теорему Виета». Или через прямое обращение к разделу учебника – «изучить содержание параграфа….»

 Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

 2.  Определение целей через деятельность учителя. Например:

 ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания

 или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели - "от учителя" -сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

 3.  Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

 Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).

 4.  Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока - решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения".

 На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

 

Основные категории учебных целей.

Примеры обобщенных типов учебных целей:

1.Знание

 Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - ОТ конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.       Ученик 

знает употребляемые термины, знает конкретные фаты, знает методы и процедуры, знает основные понятия, знает правила и принципы

2. Понимание

  Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, "перевод" его с одного "языка"(на пример, из словесной формы - в математическую). В качестве показателя понимания может выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.     Ученик понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

3. Применение

 Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют уровня владения материалом, чем понимание. Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры

4. Анализ

 Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения .Ученик выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных

5. Синтез

 Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик

пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы

6. Оценка

 Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Выработка ориентировочного перечня глаголов

·         для формулирования общих учебных целей и задач:

 анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать…

·         для обозначения целей "творческого" типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.п.

·         для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

·         для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

 вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.